Sólo desde la convicción compartida de que nuestro sistema lleva a cabo políticas excluyentes y desde la creencia de que la inclusión es deseable y posible puede surgir una clara y firme voluntad de cambio. Ahora bien, la dificultad de este objetivo se hace visible al entrar en consciencia de que debe tratarse de una construcción sistémica que implica necesariamente actuar en todos ámbitos y eslabones del sistema ya que en cada uno de ellos, encontraremos barreras interdependientes y de distinta naturaleza que se constituyen en resistencias al cambio.
A nivel escolar destaca la importancia de la coherencia entre los valores, actitudes y concepciones que encarnan prácticas y políticas que en conjunto forman la cultura escolar, cultura de la que va a depender en gran medida el proceso de cambio.
En este sentido, el cambio dirigido a metas inclusivas implica hacer aflorar ciertos valores como son el respeto, el reconocimiento, el apoyo emocional, la empatía…. desde los que es posible asentar las bases de la responsabilidad, la coordinación y la plena accesibilidad de todos los participantes en las decisiones de innovación o cambio. Si no dotamos de estos valores al espacio de mediación será imposible construir una definición común del problema o propuesta de cambio que parta de los intereses de todos ellos y que sea coherente con los valores y principios inclusivos.
El proceso de cambio implica a su vez, una ruptura con las concepciones actuales, ruptura que implica transformar nuestra mirada hacia la educación y la función de la escuela, hacia el desarrollo y hacia la diversidad. Si la escuela se entiende como un proceso que debe tratar de adaptar a los individuos al sistema social imperante, si el desarrollo se entiende como un progreso lineal hacia un ideal predeterminado, y si la diversidad se entiende desde la concepción de que existen personas que deben ser etiquetadas y ayudadas de forma exclusiva debido a ciertas necesidades que les convierten en seres ajenos a lo que consideramos “normalidad”, entonces no estaremos en condiciones de crear las condiciones necesarias para asegurar y fomentar la plena participación y el aprendizaje de todos los alumnos.
Todo ello supone también un cambio de actitudes, que ha de generarse en todos los actores educativos y que ha de enfrentarse contra la inercia que les lleva a aceptar prácticas poco éticas. En este sentido sería relevante iniciar campañas que sean capaces de otorgar un sentido y un empoderamiento para la lucha contra concepciones, rutinas y prácticas discriminatorias firmemente arraigadas en la sociedad y promovidas por una sociedad que entiende el éxito académico como la adquisición literal de conocimientos y que se basa en la competición y en la supervivencia del más fuerte.
Podemos decir que, aun habiendo establecido el caldo de cultivo requerido (concepciones, actitudes y valores coherentes y comprometidos) para el desarrollo de un clima escolar colaborativo y dispuesto al cambio, pueden surgir nuevas barreras que dificulten la puesta en marcha de políticas inclusivas. Por un lado podemos observar la fuerte presión que hoy reciben las escuelas para conseguir determinados objetivos de eficacia que le son impuestos externamente desde las administraciones educativas. Estas exigencias, bajo una apariencia de neutralidad técnica, resultan casi siempre incompatibles con el proyecto inclusivo. La encrucijada en la que se encuentra la Escuela es la cuestión de su sentido: decidir si es un bien público encaminado al bien común, esto es, a la participación real de los individuos en la sociedad de forma crítica y autónoma, o si es una herramienta al servicio del mercado, esto es, al bien privado, privilegiado y excluyente.
Por otro lado, la puesta en marcha de políticas inclusivas requiere de una dirección compartida por todos los agentes educativos, lo que implica cuestionar las relaciones de poder existentes de tal forma que sea posible establecer una cultura de liderazgo distribuida que camine hacia la emancipación y que busque escapar del sistema organizativo tradicional, enquistado en un funcionamiento rígido propio de modelos mercantilistas que no facilitan la implantación de estrategias flexibles o diversificadoras. Las nuevas relaciones de poder deben basarse, por tanto, en una serie de principios que guiarán las políticas y prácticas establecidas, éstos principios quedan recogidos en el Index (Booth, & Ainscow,2000) y aluden principalmente a la necesidad de coherencia, cooperación, apoyo emocional, formación del profesorado, supervisión y desarrollo constante…etc.
Por último, si queremos superar las barreras impuestas desde las prácticas escolares debemos someter a discusión las prácticas segregadoras en las escuelas, muchas veces invisibles y naturalizadas que, sin embargo contribuyen poderosamente a la formación de subjetividades excluidas (Susinos ,2009). En este sentido, muchas prácticas recogidas como medidas a la diversidad se convierten en dispositivos que contribuyen a perpetuar los modelos tradicionales que refuerzan la segregación escolar.
De todo lo expuesto se deduce que estamos proponiendo un reto gigante a la Escuela: aprender a vivir juntos y a desarrollarnos en un marco democrático. Parece por tanto, desde esta perspectiva una empresa muy difícil, pero no hemos de olvidar que paralelamente, también asistimos a un mayor crecimiento de movimientos que se dirigen hacia una transformación social más justa; como son la lenta formación de un movimiento popular y organizado que lucha por los derechos de los desfavorecidos; la toma de conciencia del alejamiento de la escuela de los criterios de justicia e igualdad, los movimientos de la mejora de la eficacia de la escuela (Murillo, 2003), las asociaciones que apoyan y proporcionan recursos para la eficacia de la educación inclusiva (por ejemplo la AEP o asociación de psicólogos educativos, véase Farrel and Venables, 2008)…etc. Movimientos que nos recuerdan que el cambio es posible si asumimos nuestra responsabilidad cívica y nos comprometemos con la lucha.
Bibliografía:
Booth, T. y Ainscow, M. (2000) Index for inclusión. Traducción castellana Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva (2002).Madrid: Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva.
Farrell, P. and Venables, K. (2008) Can educational psychologists be inclusive?. School Psychology International 29(4), 400-418.
Murillo, F.J. (2003). El Movimiento teórico-práctico de Mejora de la Escuela. Algunas lecciones aprendidas para transformar los centros docentes. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 1(2).
Susinos, T. (2009). Escuchar para compartir. Reconociendo la autoridad del alumnado en el proyecto de una escuela inclusiva. Revista de Educación, 349,119-136.
Escritor: Celia Jiménez García